李硕豪 | “拔尖计划”学生创造力发展影响因素实证研究

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.04.10

摘要

对732名“拔尖计划”入选学生开展的创造力发展问卷调查分析显示，分析性智力、综合性智力、专业知识、交叉知识、通识知识、坚持的毅力、物质环境、制度环境等分类变量对促进拔尖学生创造力发展的作用较小；发散性思维、超越自我的意愿、精神环境、实践性智力、自我认同的信心、对模糊的容忍、内部动机等分类变量在促进拔尖学生创造力发展方面总体上处于边缘显著水平且存在程度差异；探究性思维、批判性思维和敢于冒险的勇气等变量对促进拔尖学生创造力发展最具积极意义。

关键词

“拔尖计划”；拔尖学生；创造力

为破解“钱学森之问”，培养基础学科领域国际一流领军人才，自2009年以来，我国在北京大学、清华大学等19所大学中实施“基础学科拔尖学生培养试验计划”（简称“拔尖计划”），每年遴选1000名文化基础扎实、学科志趣浓厚、智力禀赋优异的本科生进行培养。促进拔尖学生创造力发展是“拔尖计划”矢心不二的选择和决定其成败的核心目标。本研究的目的是试图实证分析影响拔尖学生创造力发展的因素，解析拔尖学生创造力发展与其影响因素之间的关系，提出有效调控影响拔尖学生创造力发展因素的若干教育教学对策。

一、分析框架、文献回顾与研究假设

关于创造力发展的影响因素问题，有许多创造心理学研究者有过探索，比较经典的研究有阿马拜尔（Amabile）的三成分理论、格鲁伯（Gruber）的三系统理论、罗兹（Rhodes）的4P模型、格鲁韦努（Glăveanu）的5A理论、科兹贝尔特（Kozbelt）等人的6P理论、斯滕伯格（Sternberg）的创造力投资理论等。其中，斯滕伯格的创造力投资理论是在吸收其他创造力理论合理内核和有益思想基础上阐发的，其理论硬度较好，对“拔尖学生”创造力发展的解释力较强。斯滕伯格提出影响创造力发展的六要素为智力、知识、思维风格、人格特征、动机、环境。本研究以斯滕伯格提出的创造力发展六要素为主要认识维度，融合其他创造心理学和教育学研究成果，构建出拔尖学生创造力发展影响因素的理论分析框架，并在已有研究基础上提出相关研究假设。

1. 智力。斯滕伯格认为智力包括分析性智力、综合性智力和实践性智力。分析性智力是创造性问题解决的基础，综合性智力是创造性的关键，实践性智力是创造成果的推广，智力贯穿于创造性过程始终。本研究依据这一理论就拔尖学生智力与创造力发展建立如下假设：

假设1.1：拔尖学生的分析性智力显著正向影响拔尖学生的创造力发展；

假设1.2：拔尖学生的综合性智力显著正向影响拔尖学生的创造力发展；

假设1.3：拔尖学生的实践性智力显著正向影响拔尖学生的创造力发展。

2. 知识。知识管理专家坦波（Tempoe）实证研究发现，高创造力个体需要的知识主要是专业知识、交叉知识和通识知识三种，这些知识在结构上具有理解性、有序性、整合性和实用性，基于这一观点，本研究就拔尖学生知识与创造力发展之间的关系建立如下假设：

假设2.1：拔尖学生的专业知识显著正向影响拔尖学生的创造力发展；

假设2.2：拔尖学生的交叉知识显著正向影响拔尖学生的创造力发展；

假设2.3：拔尖学生的通识知识显著正向影响拔尖学生的创造力发展。

3. 思维风格。思维风格是个体运用智力和知识的一种倾向性。美国著名批判性思维研究专家理查德·保罗（Richard Paul）和美国教育心理学家琳达·埃尔德（Linda Elder）认为，创造性思维风格主要表现为探究性思维、批判性思维和发散性思维三种，这三种思维表现形式之间存在一种潜在的统一性。本研究据此对拔尖学生思维风格与创造力发展的关系提出如下假设：

假设3.1：拔尖学生的探究性思维显著正向影响拔尖学生的创造力发展；

假设3.2：拔尖学生的批判性思维显著正向影响拔尖学生的创造力发展；

假设3.3：拔尖学生的发散性思维显著正向影响拔尖学生的创造力发展。

4. 人格特征。人格在创造性思维转化为创造性行为中扮演着举足轻重的作用。斯滕伯格认为高创造力个体具有五种人格特征：对模糊的容忍、坚持的毅力、超越自我的意愿、敢于冒险的勇气、自我认同的信心。对模糊的容忍是指个体对自己的想法不被接受的容忍度。具有坚持毅力品质的人未必一定是高创造力的人，但没有坚持毅力的人不可能有创造性成就。超越自我的意愿是不满足已有成就，不断超越自我的一种人格特质。创造性与冒险性是同卵兄弟，高创造者一般都有冒险精神。创造的独特性决定了其与众不同、与旧不同，这就必然带来非难，自信的人格特征则可保障创造者坚信自己的创造而不轻易放弃。本研究依据这一理论就拔尖学生人格特征与创造力发展的关系建立如下假设：

假设4.1：拔尖学生对模糊的容忍显著正向影响拔尖学生的创造力发展；

假设4.2：拔尖学生坚持的毅力显著正向影响拔尖学生的创造力发展；

假设4.3：拔尖学生超越自我的意愿显著正向影响拔尖学生的创造力发展；

假设4.4：拔尖学生敢于冒险的勇气显著正向影响拔尖学生的创造力发展；

假设4.5：拔尖学生自我认同的信心显著正向影响拔尖学生的创造力发展。

5. 动机。动机是创造力的动力源泉，根据动力来源可以分为外部动机和内部动机。阿马拜尔（Amobile）的实证研究发现创造力更多的是一种内部驱动，内部动机对创造性活动有着重要的推动作用。据此，本研究就拔尖学生内部动机与创造力发展之间的关系建立如下假设：

假设5：拔尖学生的内部学习动机越高，其创造力发展水平越高。

6. 环境。外部环境因素对拔尖学生创造力发展的影响十分复杂，无法一一开展测量。考虑到学校教育在人的发展中处于主导地位，本研究将影响拔尖学生创造力发展的主要外部因素控制为学校教育环境。本研究根据郑金洲社会文化理论中对教育环境的分类提出如下假设：

假设6.1：拔尖学生所处的物质环境显著正向影响拔尖学生的创造力发展；

假设6.2：拔尖学生所处的精神环境显著正向影响拔尖学生的创造力发展；

假设6.3：拔尖学生所处的制度环境显著正向影响拔尖学生的创造力发展。

本研究的调查问卷覆盖实施“拔尖计划”的全部19所高校，不同高校之间院校特征、地区分布不同也会影响学生的创造力，据此，本研究提出如下假设：

假设7：不同类型“拔尖计划”实施高校拔尖学生的创造力发展存在显著差异。

总之，创造力发展是一个系统集合运动过程，个体产生创造性成果的过程需要将智力、知识、人格特征、思维、动机和环境等各种资源联系起来综合决策。

二、研究设计

（一）测量工具

本研究按照测量研究的范式，通过拔尖学生自评方式测量拔尖学生的智力、知识、思维风格、人格特征、动机和环境状况与创造力表现，探究拔尖学生创造力发展的作用机制。对拔尖学生创造力发展的测量主要根据员工创造力量表改编成拔尖学生创造力问卷。问卷包括四部分：第一部分为拔尖学生基本信息（性别、年级、专业和学校）；第二部分为拔尖学生创造力发展测量题目；第三部分为影响拔尖学生创造力发展因素测量题目；第四部分为拔尖学生院校满意度测量题目。运用克伦巴赫 （Cronbach’s alpha）信度系数来估计问卷的内部一致性信度，结果表明问卷总体的信度系数是0.888，对各个分问卷计算克伦巴赫信度系数，均达到α>0.7的标准，说明问卷信度良好，各部分题项设计合理，测量工具的一致性和稳定性较高。采用探索性因素分析的正交方差最大法进行主成分分析，以检验问卷的结构效度。结果表明，问卷的KMO系数值是0.914，对各个分问卷计算 KMO系数均大于0.7，Bartlett球度检验概率值是0.000，小于0.05的标准，表明问卷适合做因素分析，问卷各部分题项设计合理，效度良好。其中，影响拔尖学生创造力各因素信效度及各指标的相关题目示例见表1。

（二）数据来源

由于本研究是对拔尖学生创造力发展绩效的一种实证分析，研究目的是分析一定时空范围内拔尖学生创造力的发展状况，了解在“拔尖计划”教育形态下经过较长时间教育过程以后，创造力影响因素对拔尖学生创造力发展的影响。在各年级拔尖学生中，只有大四学生经历了较长时间“拔尖计划”教育经历，满足本研究设计。所以，本研究采用整群抽样（聚类抽样）方式，从4000名在校拔尖学生中选择2014级共1000名大四拔尖学生进入抽样框并进行整群抽样，向他们发放问卷。共回收问卷845份，问卷回收率84.5%，有效问卷732份，问卷有效率86.6%。

（三）研究变量

本研究中拔尖学生创造力发展为因变量，拔尖学生的智力、知识、思维风格、人格特征、动机和环境状况为自变量。学生的性别、年级、专业、学校为控制变量，其中，男生542人，女生190人，“拔尖计划”入选学生男生占比较高，各个专业上人数分布差异不大。在学校地区分布上以东部地区高校居多，这和我国东部优质教育资源集聚有关。所有变量的描述性统计结果见表2。

（四）研究方法

本研究中，因变量拔尖学生创造力发展是一个连续性变量，因此考虑使用回归分析中最小二乘法建立多元线性回归模型。但是因为本研究的研究样本来自19所“拔尖计划”实施高校，院校因素也会作用于拔尖学生的创造力发展，而且我国不同地区之间经济发展水平不同，院校满意度不同，不同高校之间学生拔尖率也不同，因此本研究将使用分层线性模型来分析院校特征对拔尖学生创造力发展的影响。具体的模型如下：

第一层（学生层面）：

Sij=β0j+β1jE1ij+β2jE2ij+β3jE3ij+…+γij

其中，i表示第i个拔尖学生，j表示第j所大学，Sij表示第j所大学的第i个拔尖学生的创造力，β0j为第j所大学所有学生的平均创造力，β1j～β23j是回归系数，E1ij表示分析性智力，E2ij表示综合性智力，E3ij表示实践性智力，γij表示第j所大学的第i个拔尖学生创造力的随机误差项。

第二层（学校层面）：

β0j=γ00+γ01C1j+γ02C2j+γ03Mj+γ04Nj+μ0j

其中，γ00表示各个学校的平均创造力，γ01、γ02、γ03、γ04为回归系数，C1j表示东部地区高校，C2j表示中部地区高校，Mj表示拔尖率，Nj表示院校满意度，μ0j表示随机误差项。

三、模型与结果

根据设立的两层线性模型将影响拔尖学生创造力发展的因素放入模型，得到两个模型。其中，模型一仅仅将影响拔尖学生创造力发展的个体层面因素智力、知识、思维风格、人格特征、动机、环境和学生的性别及专业投入模型，模型二则是在模型一的基础上，将影响拔尖学生创造力发展的学校层面因素学校所在地区、学校的拔尖率和院校满意度投入模型。模型三则是普通的多元线性回归模型。所以，相比模型一和模型三，模型二将影响拔尖学生创造力发展的个体层面和学校层面的因素都投入了模型，很好地控制了学校层面因素对拔尖学生创造力发展的影响，研究结果更具说服力，结果分析部分将主要使用模型二的数据，具体的数据分析结果见表3。

（一）智力与拔尖学生创造力发展的关系

从表3模型二的回归分析来看，实践性智力对拔尖学生创造力发展具有统计学意义上的边缘显著性，说明实践性智力在促进拔尖学生创造力发展方面有微弱影响，假设1.3得到统计检验的支持。分析性智力和综合性智力对拔尖学生创造力发展不存在统计学意义上的显著性，假设1.1和1.2不成立。智力与创造力都是比较复杂的构念，它们之间存在复杂的多维关系。斯滕伯格认为智力是创造力的一个子集，分析性智力、综合性智力、实践性智力对创造性发挥关键作用，它们相互影响，共同在创造力过程中发挥作用。但是本研究回归分析不支持拔尖学生的分析性智力和综合性智力对其创造力发展发挥显著促进作用，实践性智力对拔尖学生创造力的促进只发挥了微弱的影响。这一结果的可能原因是与分析性智力测量的内容偏重逻辑思维有关，也可能与“拔尖计划”教育教学过程中对拔尖学生发散性思维训练和解决问题的能力训练不足有关。

（二）知识与拔尖学生创造力发展的关系

表3模型二显示，知识变量中的所有变量对拔尖学生创造力发展的回归系数较小，不存在统计学意义上的显著性。假设2.1、2.2和2.3不成立。这一实证结果似乎验证了知识与创造力关系的“张力说”。但也印证了知识与创造力关系的“地基说”是有根据的，因为“地基说”提出了“十年规则”和“刻意练习”的观点，即在一个特定的专业要想取得引人注目的成就，长时间的全身心投入虽然不是充分条件却是必要条件。练习与成就之间的关系是一个线性递增函数。拔尖学生虽然是智力基础和文化基础相对优异的一个群体，但涉足一个科学专业领域仅仅3~4年时间，想要达到有所创造显然是不切实际的。不过，拔尖学生虽然产出创造性成果还为时尚早，但这并不意味着不发展创造力，创造力作为一种能力，必须在人生受教育阶段通过知识学习和专业训练始终不渝地坚持训练和发展，才能为今后产出创造性成果奠定基础。

（三）思维风格与拔尖学生创造力发展的关系

表3模型二显示，思维风格变量中的所有分类变量对拔尖学生创造力发展的回归系数较大，探究性思维、批判性思维变量的假设检验达到统计学意义上的高度显著性水平，而发散思维变量处于边缘显著水平。假设3.1、3.2和3.3均得到统计检验的支持。上述回归分析说明，探究性思维和批判性思维变量对拔尖学生创造力发展产生了较大促进作用。发散性思维也存在促进拔尖学生创造力发展发生的概率，但不及探究性思维和批判性思维显著。

（四）人格特征与拔尖学生创造力发展的关系

表3模型二显示，人格特征变量中除“坚持的毅力”之外，其余4个变量对促进拔尖学生创造力发展达到统计学意义上的显著性水平，其中，“敢于冒险的勇气”达到高度显著性水平，而“对模糊的容忍”处于边缘显著水平。假设4.1、4.3、4.4和4.5得到统计检验的支持，这说明上述4个人格特征对促进拔尖学生创造力发展有一定积极作用。特别是“敢于冒险的勇气”对促进拔尖学生创造力发展作用显著。但“坚持的毅力”这一变量不存在统计学意义上的显著性，假设4.2不成立。创造往往意味着失败，意味着坚忍不拔。实证结果说明“坚持的毅力”变量对促进拔尖学生创造力发展作用有限，拔尖学生面对困难和挫折时的意志力、忍耐力和持久力不足。

（五）学习动机与拔尖学生创造力发展的关系

表3模型二显示，内部动机对拔尖学生创造力影响处于边缘显著水平，假设5得到统计检验的支持。内部动机强烈的人往往对客观事物本身有强烈的兴趣和好奇心，较少为功利所驱动。“拔尖计划”要培养物我两忘、终身痴迷科学的国际一流基础学科领军人才，要成长为这种人才，学生对科学的痴迷和不懈追求是不可或缺的。本研究回归分析证实，拔尖学生虽对学习有一定内部动机，但还不够强烈。

（六）环境因素与拔尖学生创造力发展的关系

表3模型二显示，环境变量中精神环境这一分类变量对拔尖学生创造力影响处于边缘显著水平，假设6.2得到统计检验的支持。而高校物质环境和制度环境对拔尖学生创造力发展产生了负向影响，假设6.1和6.3不成立。“拔尖计划”实施高校均给拔尖学生配备了先进完善的硬件设施，但这些硬件设施并不能自动促进学生创造力的发展。专业和课程的选择权如不能与学生的志趣吻合会对学生创造力产生消极影响，专业和课程的开放性、挑战性、丰富性不足等也会对学生创造力产生消极影响。另外，在个体因素方面，发现男生和女生的创造力差异不显著。在专业层面，生物专业拔尖学生创造力显著高于数学和物理专业拔尖学生；生物专业拔尖学生创造力和化学与计算机专业拔尖学生的差异不显著。在院校层面影响因素中，只有院校满意度对拔尖学生的创造力影响显著，拔尖学生对院校的满意度越高，创造力越高，假设7部分得到统计检验的支持。

四、结论与建议

（一）结论

1. 影响拔尖学生创造力发展的因素存在系统性弱化现象。本研究通过回归分析发现，6个自变量包含的18个分变量中，有8个分变量在促进拔尖学生创造力发展上效果不明显。如知识变量中的全部分变量、智力变量中的分析性智力和综合性智力、人格特征变量中坚持的毅力、环境变量中物质环境、制度环境等分类变量对促进拔尖学生创造力发展发挥的作用很小。促进拔尖学生创造力发展是“拔尖计划”的核心目标，但拔尖学生的这些内部自身因素和外部环境因素在促进拔尖学生创造力发展中影响较小，说明“拔尖计划”实施过程中对拔尖学生创造力训练不足，存在系统性风险，这是需要引起高度重视的问题。

2. 部分因素对促进拔尖学生创造力发展有一定积极影响但不显著。回归分析显示，发散性思维、超越自我的意愿、精神环境、实践性智力、自我认同的信心、对模糊的容忍、内部动机等变量对促进拔尖学生创造力发展有一定的积极影响，但总体上处于边缘显著水平，只发挥了比较微弱的作用。这说明与上述变量相关的教育心理因素在“拔尖计划”教育过程中需要积极改善。

3. 探究性思维、批判性思维和敢于冒险的勇气等因素对促进拔尖学生创造力发展最具积极意义。回归分析表明，在影响拔尖学生创造力发展的所有变量中，探究性思维、批判性思维和敢于冒险的勇气对促进拔尖学生创造力发展起到了较强的促进作用。探究性思维是拔尖学生创造力发展的必要条件，批判性思维是创造的翅膀，“它质问已有观念、知识和决策，试图根据经验、逻辑和辩证的方法来找到更好的观念，推动知识的进步，做出合理的行动”。另外，创造的不确定性必然要求创造者具备冒险性人格特征，“创造性与冒险性好像是同卵兄弟，不可分离。”探究性思维、批判性思维和敢于冒险的人格特征是拔尖学生成长为精英科学家必不可少的思维品质和个性品质，这些思维品质和个性品质对拔尖学生创造力发展产生的积极影响是“拔尖计划”教育最有价值的收获。

（二）建议

1. 改进学习策略，把拔尖学生的优秀智力转化为创造力。“拔尖计划”入选学生均是智力非常优秀的本科生，但智力优秀不等于创造力优秀。本研究发现拔尖学生的分析性智力和综合性智力并没有促进其创造力发展，那么，如何才能将这两类智力转化为拔尖学生的创造力？根据斯滕伯格的解释，这就要培养学生对既有问题重新定义的态度和能力，在顿悟过程中提出新想法的能力。与此同时，要具有对重新定义的问题和新的想法进行评估、筛选、转换、构思解题策略等分析加工能力。为此需要学生掌握4种学习策略：①选择性编码，就是将相关信息与无关信息区别开来；②选择性组合，将相关信息以新方式结合起来；③选择性比较，将新旧信息以新方式建立联系；④进行观念价值判断，即要对自己的想法或顿悟有没有价值进行判断，并决定这些想法或顿悟是否值得继续干下去。

2. 重视发散性思维训练，在知识教学中促进拔尖学生创造力发展。本研究发现专业知识、交叉知识、通识知识均对促进拔尖学生创造力发展贡献不多，这说明“拔尖计划”知识教学过程在促进拔尖学生创造力发展方面有很大的改进空间。那么，在教学过程中如何促进拔尖学生创造力发展呢？关于这个问题，已经有不少探索。如威廉姆斯（Williams）的创造性认知—情意教学模式、吉尔福特（Guilford）的问题解决教学模式、德·博诺（Edward de Bono）的创造性思维训练理论等。这些模式各自提出了一个促进学生创造力的系统化方案，但其共性是都强调要促进学生发散性思维，所以，在知识教学中开展发散性思维训练是促进拔尖学生创造力发展的一个有效且比较简捷的方法。

3. 设计最优差异-晶化体验心理模式，激发拔尖学生对所修专业的“奔涌体验”。本研究发现，“坚持的毅力”这一变量在拔尖学生创造力发展中没有发挥作用。出现这一问题的原因其实是拔尖学生对所修专业的内部动机不足，本研究也发现拔尖学生内部动机在促进其创造力发展中处于边缘显著水平。缺少强烈的动机，个体的创造性潜能就不可能得到充分发展。巴伦（Barron）、格鲁伯（Gruber）、奇可森特米海依（Csikszentmihalyi）等心理学家研究发现，高创造力人群积极寻找着“奔涌体验”，在活动中全神贯注，无比愉悦。所以，“欲望、内部动机和承诺比任何专业特定的知识或特定的提高创造力的技能或启发式方法都重要”。那么，如何在拔尖学生的教育教学实践中激发他们对专业的内在动机呢？加德纳（Gardner）提出的最优差异-晶化体验心理模式极具参考价值。即对那些准备给一个专业带来变革的人来说，必须在他们的思想和专业之间产生一种明显的不同步性，这样的思想才会对专业现状表现出不满、不安。这种不同步性正是最可能导致专业变革的原因。但引发这种不同步性时，既不能因太微小而不能引起创造者足够的反应，也不能太高难而使创造者对专业本身产生厌恶而缺乏感觉，这就是“最优差异”。当最优差异出现以后，创造者知道自己此生要做什么而得到动机和目标感，于是突然全身心投入一个专业，对专业具有强烈内在动机和矢志不渝的目标，从而出现“晶化体验”的格式化力量。

4. 培养学生自觉主动意识，把优越的教育环境资源转化为拔尖学生的创造力。拔尖学生在人、财、物方面获得国家特殊教育投资，拥有优越的教育环境。但是本研究发现以实验设施为主的物质环境和以专业、课程选择权为主的制度环境对拔尖学生创造力发展影响甚微。精神环境对拔尖学生创造力的发展虽然产生了一定积极作用，但仅发挥了微弱的影响。应当看到，实验实施的完备性和先进性并不能自动产生创造力，只有当它成为创造者自主、合作、开放、挑战性实验实践活动的有力支撑时，才能转化为创造力。至于专业和课程的选择权对拔尖学生创造力的影响，主要看驱使拔尖学生选择专业和课程的动机是什么。如果拔尖学生出于强烈的志趣选择专业和课程，这种专业和课程学习一定会促进创造力发展，但出于功利目的的选择则不会促进创造力发展。美国心理学家勒温（K. Lewin）和怀特（W. A. White）关于对学生领导方式的实验，希伯曼（Silberman）、俞国良、弗莱特（Fleith）等开展的开放式课堂和教学环境研究，多特勒尔和马克勒尔（Deutler & Machler）开展的大学生所处组织环境研究等验证了民主、平等、开放、自由、和谐、宽容的教育环境有助于学生批判性探究，增强学生的好奇心，激发学生的冒险精神，有利于学生创造力发展。在“拔尖计划”教育模式设计中，应坚持开放性原则，尊重学生的专业选择权、课程选择权和教师选择权；坚持教育教学民主，培育拔尖学生主动、自主、积极、能动的心理状态；营造宽容教育环境，鼓励拔尖学生大胆质疑，积极反思。

兰州大学高等教育研究院硕士研究生王改改在本文的英文文献回顾、研究设计、模型构建、数据处理与说明方面做出了重要贡献，在此特别说明并致谢。

作者

李硕豪，兰州大学高等教育研究院教授，甘肃兰州　730000；中国高等教育学会第四届学术委员会委员，北京　100191；《高等理科教育》杂志副主编，甘肃兰州　730000

原文刊载于《中国高教研究》2020年第4期第51-58页

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